Las
fuentes del currículo
1. La fuente psicopedagógica
La fuente psicopedagógica suministra
información sobre cómo aprenden los alumnos, y,
concretamente, cómo construyen los conocimientos científicos.
Estos datos se han ido conformando a partir de la psicología cognitiva y, en
los últimos años, de las investigaciones que se han realizado desde el campo de
la didáctica de las ciencias. Sin embargo, es difícil separar las aportaciones
de cada fuente curricular, ya que los estudios desde la epistemología de la
ciencia han colaborado también a entender cómo se aprende ciencia a partir de
las reflexiones sobre la construcción del saber científico. Además, se ha visto
la gran incidencia que tiene en la motivación para el aprendizaje científico el
hecho de relacionar la ciencia con las necesidades y problemas sociales.
La teoría de Piaget
Las investigaciones del psicólogo y epistemólogo
suizo Piaget (1969, 1970, 1971) constituyen una importante aportación para explicar cómo se produce el conocimiento en general y el científico en
particular. Marcan el inicio de una concepción
constructivista del aprendizaje que se entiende como un proceso de construcción interno, activo e individual. El desarrollo cognitivo supone la adquisición sucesiva de estructuras
mentales cada vez más complejas; dichas estructuras se van adquiriendo
evolutivamente en sucesivas fases o estadios, caracterizados cada uno por un
determinado nivel de su desarrollo.
Según su teoría, el desarrollo
cognitivo del alumno en un momento determinado o a lo largo de
un estadio condiciona en gran medida el tipo de tareas que puede resolver y,
en definitiva, lo que es capaz de aprender. Se deduce que
hay que adaptar los conocimientos que se pretende que
aprenda el alumno a su estructura cognitiva.
La teoría de Vigotsky
A la vez que se desarrollaban los estudios de
Piaget se empezaron a conocer las investigaciones de la escuela rusa, sobre
todo de Vigotsky (Rivière, 1985). Este autor estudió el impacto
del medio y de las personas que rodean al niño en el proceso de aprendizaje y
desarrolló la teoría del «origen social de la mente» (Wertsch, 1985).
El concepto básico aportado por Vigotsky es el de «zona de desarrollo próximo». Según el autor, cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver
con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden
ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados. Este tramo entre lo que el alumno puede aprender por sí mismo y lo que
puede aprender con ayuda es lo que denomina «zona de desarrollo próximo»
(Martín, 1992).
La teoría de Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador
del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de
construir aprendizajes más complejos.
Vigotsky propone también la idea donde se aprende en interacción con los demás y se produce el desarrollo cuando
internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la
estructura cognitiva.
La teoría de Ausubel
Ausubel publica en 1963 su obra Psicología del
aprendizaje verbal significativo y sus ideas pronto fueron incorporadas por
Novak a sus programas de investigación.
La teoría de Ausubel (1963) acuña el concepto de «aprendizaje significativo» para distinguirlo del repetitivo o
memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos previos
del alumno en la adquisición de nuevas informaciones. La significatividad sólo es posible si se relacionan los nuevos
conocimientos con los que ya posee el sujeto.
Ausubel estima que aprender significa
comprender y para ello es condición indispensable
tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar.
Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama
«organizadores previos», una especie de puentes cognitivos o
anclajes, a partir de los cuales los alumnos puedan establecer
relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo
didáctico de transmisión-recepción significativo, que supere las deficiencias
del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los
estudiantes y la estructura y jerarquía de los conceptos.
2. La fuente epistemológica
La fuente epistemológica es la que emana de las disciplinas y contribuye a la búsqueda de su estructura
interna, su constructo y su concepción (Coll, 1987).
Por otra parte, la concepción de cómo se
genera el conocimiento científico, a través de diferentes épocas, ha
tenido generalmente una correspondencia con una determinada manera de entender cómo aprenden las personas; de la consideración de ambas
variables se han deducido unas estrategias o modos de enseñar (Gil,
1983). A la luz de estas relaciones se han analizado diversos modelos de enseñanza-aprendizaje que el profesorado sigue en el aula,
de cuyas bases epistemológicas y psicológicas no siempre es consciente.
La ciencia se puede presentar a los estudiantes
como un conjunto de contenidos cerrados o definitivos o puede transmitirse como
una materia en continuo proceso de elaboración, que se genera en la medida que
trata de dar respuesta a los problemas científicos que la humanidad
sucesivamente se plantea.
.Además, puede comunicarse a los estudiantes que la ciencia procura verdades objetivas, indiscutibles, neutras, o bien que en sus
aportaciones influye en gran medida el contexto social y particular, por
lo que contendrá abundantes componentes subjetivos, interesados y, por lo
tanto, no siempre neutros. Podrá transmitirse, en definitiva, como un
conjunto de conocimientos al margen de los sistemas de valores, o
claramente involucrada y contaminada por ellos.
Existe una relación entre la imagen de la ciencia
que se ha proporcionado a través de su enseñanza, y la concepción
filosófica que se ha ido sustentando en distintas épocas sobre qué es y cómo se
genera el conocimiento científico, aunque ambos aspectos, educativo y
epistemológico, no siempre coincidan en el tiempo.
3. La fuente social
Los sociólogos consideran que el análisis de la sociedad, de sus problemas, de sus necesidades y de sus
características, debe ser la fuente de información principal para precisar las
intenciones curriculares.
Últimamente la fuente social ha adquirido una
especial relevancia. El análisis sociológico permite, entre
otras cosas, determinar las formas culturales o contenidos
cuya asimilación es necesaria para que los alumnos puedan convertirse en
miembros activos de la sociedad y agentes, a su vez, de creación cultural.
Permite, asimismo, asegurar que no se produce ninguna ruptura entre la
actividad escolar y la extraescolar (Coll, 1987).
La escuela es dependiente del sistema social. Las
relaciones entre educación y sociedad no van en una sola dirección (de la
sociedad a la escuela), sino que son multidireccionales. Cada sociedad tiene unas demandas específicas acerca de lo que espera de
la escuela. Se vinculan generalmente a funciones sociales importantes:
socialización de nuevas generaciones y preparación para sus futuras
responsabilidades como adultos, dentro de una concreta organización del trabajo
y de los roles sociales.
La educación sirve, por lo tanto, a fines sociales
y no solo a fines individuales. La escuela forma parte de una determinada
sociedad y educa para ella, transmitiendo conocimientos, técnicas y
procedimientos, así como el patrimonio cultural. Pero conjuntamente con ello
transmite también los valores sociales y las ideologías dominantes.
Para Teresa Mauri (1990), la selección de lo
que debe ser enseñado en la escuela constituye un proyecto social, ya
que de algún modo representa lo que se entiende por cultura en una sociedad
concreta. Pero se sabe que la sociedad es cambiante y que los fines
educativos que se expliciten deben ser susceptibles de modificación.
Surge la necesidad, entonces, de alcanzar por la vía del consenso lo que se
considera como núcleo básico de la cultura común, pero es necesario que los
criterios de selección sean compartidos por todos los estamentos implicados:
profesores, padres, alumnos y representantes en general de todos los grupos
sociales.
Desde hace aproximadamente una década se ha visto
la necesidad de incorporar a la enseñanza de las ciencias el estudio de los
problemas y necesidades de la sociedad, a fin de que la
escuela forme personas preparadas científica y tecnológicamente, que sean capaces
de responder a las demandas de un mundo cada vez más tecnificado.
http://www.campus-oei.org/oeivirt/curricie/curri03.htm
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